所谓教师的学生学习观，是指在教学过程中教师对学生知识发生的心理环节及其联结中介的总的认识与根本观点.因为学生学习过程是学生的知识发生的心理过程，这一过程具有客观性，教师预设学生的学习观是对这一客观性的反映与认识（尽管教师可能在实际中产生了主观化的认识，与学生学习观的客观性具有程度不同的某些偏差），正是教师对学生学习观的反映与认识的结果决定了教师的教学行为，尽管在实际教学中，可能许多教师自己并没有意识到.为了研究教师预设学生学习观在教育观念中的地位，我们检视文献，以此获得相关的结论.

一、教师的学生学习观在教师的教育观念中起着主导作用

教师教育观念是一个具有层级的系统结构（观念系统），其中，具有主、从（优势与普通）观念之分，教师的学生学习观是教师教育观念系统中的一个子系统.教师的学生学习观是教师拥有的其他诸种教育观念（如知识观、教学观、教材观、课程观或师生关系观等）的基础.［1］从教师持有观念的确信程度或教师教育观念的心理强度出发，可以将教师个体的教育观念看作一个由核心观念与边缘观念所组成的系统.众多的研究者通过研究发现，教师预设学生的学习观念是其他教育观念的制约因素，在教学预设及其课堂实施的教学行为中起着主导性的作用.［2］

我们知道，在教育教学中，学生、教师、教材构成了完成教学过程的结构性体系，在这个体系中，我们的假设是学生通过对知识（教材提供）的学习，将知识的营养（知识发生内含的对学生特定的活动方式的要求，如技能操作方式、思维方式等）内化为学生特定的观念，在学生遇到新问题情境时，这种特定的观念便可以自然地迁移过去，或者发生新的观念（观念的再生性）.而对教材提供的知识的认识，学生往往难以独立地完成，于是，需要教师的帮助.教师可以凭借自己掌握知识的经验，通过改造教材的呈现方式（如引导探究、合作生成等方式），使知识的营养易于被学生吸收.

就是说，知识中隐含着的促进学生发展的可能性只是潜在的，学生学习知识的目的是为了自己的发展，教师处理知识是为了帮助学生发展，使学生更易于将知识中促人发展的可能性转化为现实性.学生的内在心理发展是内因，而教师与教材及其之间的互动是外因，外因是事物变化发展的条件，内因是事物变化发展的根据，外在通过内因起作用.由内、外因的关系原理，我们也可以自然地得出教师预设学生发生知识认识的心理方式的观念（学习观）乃是在教师教育观念系统中起着主导性作用的观念.

二、从教师的学生学习观到教学行为的一个课例

威廉·詹姆士在《实用主义》一书的开篇中，引用了切斯特顿的《文集》，切斯特顿在《文集》的前言中写道，“有些人——我就是其中的一个——关于一个人的最实际和最重要的到底还是他的内在的观念”.他进一步地解释说，“我们觉得对于一个女房东来说，考虑房客的收入固然重要，但更重要的还是懂得房客的哲学；我们认为对于一个即将杀敌的将军，知道敌人的多寡固然重要，但更重要的是知道敌人的哲学”.［3］这就是说，人的行为并不完全在于其所掌握的物质性材料的多少，而在于先在地形成内在观念性的指导行动的某些心理倾向，人有什么样的观念必然产生与其相对称的行动，人的观念决定着人的行为方式.

因此，通过上一节的文献分析，我们可以如此说，教师教学行为的活动过程与结果主要是在教师的学生学习观的指导下进行的.我们首先简要地说明教师的学生学习观的几种具体的常见类型或倾向.教师的具体的学生学习观可以从纵向与横向两个方面（以及它们构成的一系列的层级与水平）加以描述.

从纵向上看，教师的学生学习观的两个极端是“外烁”与“内发”.所谓“外烁”，指学生获得知识过程是从外部输入的，以客观主义的经验论为基础的行为主义和认知主义的教师倾向于这种观点，认为认识是对外部事物的直接反映，他们又认为知识是客观的，教师必须先在地具有某种知识，通过讲授的方式把知识准确地传递给学生；所谓“内发”，指学生获得知识的过程是从内部生成的，以建构主义理论为基础的教师的学生学习观倾向于这种观点，认为知识的学习是主动建构自己具有个性的知识的过程，而不是由教师向学生传递的结果，他们强调学习者内部的生成作用；教师具体的学生学习观是在“外烁”与“内发”这两个极端之间，处于某一具体环节中，这些环节及其联结中介构成了教师的学生学习观的连续体，形成了接续的动态结构.

文章来源：《心理与行为研究》 网址: http://www.xlyxwyj.cn/qikandaodu/2021/0512/427.html